Ces écoles du réel – Sudbury et le fil d’or

C’est ma conviction que les écoles démocratiques d’inspiration Sudbury sont, avant et plus que toute autre chose, des écoles du réel.

Plus je travaille auprès des enfants, plus j’étudie, pense et repense la posture Sudbury, plus il me paraît inconcevable de dissocier épanouissement de l’enfant et lien étroit et indéfectible à la réalité extrascolaire. « Réalité » suffirait à l’argumentaire, mais nous devons composer, pour l’heure, avec ce biais répandu que l’école est le lieu dédié et exclusif de l’éducation et de l’instruction. C’est une aberration, et ce doit justement être l’une des grandes vertus de nos établissements Sudbury que d’œuvrer à leur décloisonnement ; de désinvestir l’école de cette exclusivité, de redéfinir son rôle – son nom, peut-être – et de retravailler la porosité, essentielle, entre l’intra et l’extrascolaire. De quelle pertinence pourrait s’enorgueillir un système éducatif – si système il doit y avoir – dont les enseignements ne renverraient et ne prépareraient qu’à une réalité purement théorique ? L’un des buts de nos écoles doit être de maintenir le lien fondamental qui rattache chaque enfant au réel : celui de la vie, de la société dans laquelle il évolue ou évoluera, ce réel qui comprend et son école, et sa famille – ou assimilée – et le monde extrascolaire, complexe de toutes ses variables socioéconomiques, environnementales, individuelles et collectives.

Ce lien, c’est ce que je me permettrai d’appeler le « fil d’or » entre l’enfant et le réel.

La métaphore joue, bien sûr, sur le caractère précieux de l’or, mais aussi sur sa ductilité, cette capacité, une fois chauffé, de s’étirer longtemps sans se séparer, comme de la gomme à mâcher. Le fil d’or. L’image rappelle que ce lien que l’enfant doit entretenir avec la réalité est inestimable, mais aussi que ce dernier peut, grâce à cette grande résilience, s’éloigner un temps des impératifs du devenir ou les embrasser d’une manière inattendue, indirecte parfois ; c’est grâce à cette élasticité du lien qui l’unit à l’extrascolaire qu’il peut s’en distancier au besoin, s’offrir une retraite apaisante, vivifiante, afin de braver la fatigue de l’épanouissement, de la métamorphose ; qu’il peut se laisser aller à l’imaginaire, à la rêverie, profiter de l’insouciance et errer longtemps au grée de ses intérêts, de ses passions et de ses apprentissages sans risquer le naufrage.

Le lien au réel. Toutefois, si la ductilité de l’or lui offre cette capacité, avant de rompre, de se distordre encore et encore, de s’allonger sans fin ou presque, il n’existe pas de résistance infinie et, à force de se distendre, de s’affiner, arrive fatalement le point de rupture. C’est ce moment ou l’enfant, déconnecté du réel – par une situation familiale obsédante, une addiction, une passion exclusive parasitique, un trouble pathologique envahissant, etc. – s’y soustrait et perd toute capacité de s’y projeter, de s’y envisager un avenir, un présent dans le pire des cas ; ce moment où il stagne – et ne rien faire n’est pas stagner ! -, voire flétrit. Si le fil d’or se rompt, notre mission en tant qu’encadrant·e, que parent, qu’adulte, que coexistant a échoué.

C’est, de mon point de vue, l’une des missions premières de l’encadrant·e que d’offrir, par la mise en place d’un cadre le mieux pensé et épanouissant, la possibilité à l’enfant de cartographier ce territoire en grande partie inconnu pour lui qu’est ce réel extrascolaire, ce “vrai monde” dans lequel il vit et devra vivre ; de lui permettre de le baliser, d’en identifier les véritables opportunités, les obstacles, les dangers ; les possibles et impossibles. Ne jamais mentir, dépeindre sans embellissement ni enlaidissement, montrer la ruine et l’espoir, le beau, utiliser les vrais mots des vraies choses, ne rien prophétiser, parler juste. Être humble.

Et veiller.

Veiller au fil d’or, à son état de distension différent pour chaque enfant, c’est l’un de nos impératifs. Cette vigilance est difficile, car l’imminence du point de rupture se camoufle et peut revêtir une quasi-infinité de masques : tel enfant qui échappe à la socialisation, telle autre qui au contraire sursocialise, celui-ci qui se perd dans les reliures des livres ou le clavier d’un piano, celui que tout effraie, celle au rire feint…

Cette vigilance est d’autant plus difficile que la durée de l’état de soustraction au réel n’est pas un marqueur infaillible de décrochage : ces enfants qui jouent trois mois à Fortnite de façon exclusive, ceux qui se sont reclus deux semaines dans la peinture ou l’écriture de poèmes mélancoliques, ceux qui pleurent, ceux qui frappent, ne sont pas forcément en décrochage. Ces expériences peuvent tenir, aussi, d’un apprentissage ; du balisage du réel.

Cette vigilance est difficile, aussi, parce que l’encadrant·e, voulant bien faire, inquiet·e peut-être, va intervenir trop vite, là où l’enfant n’était que faussement en danger, s’épanouissait peut-être dans une activité ou une posture qui n’était débilitante qu’en apparence.

Cette vigilance est difficile, enfin, parce qu’au contraire, poussé·e par un idéal insidieux de non-ingérence, l’encadrant·e va laisser faire, laisser l’enfant s’éloigner, laisser le réel s’éloigner. Laisser le lien se rompre. Le fil d’or.

Ma conclusion, au final, se fera – doit se faire – l’écho de mon introduction : nos écoles Sudbury sont, et j’espère que seront de plus en plus nombreux ceux et celles qui le comprennent, des écoles du réel : celui de l’état présent de l’enfant que l’encadrant·e devra savoir lire et interpréter pour savoir quand est venu le temps d’intervenir ; et celui, hors école, auquel se préparent nos enfants, celui où ils s’aventureront au sortir de nos établissements.

Libres.

Et sans nous.

Le bloggeur
Cédric Degottex est encadrant et responsable pédagogique à l’école Sudbury “Nikola Tesla” de Lyon.

17 commentaires à propos de “Ces écoles du réel – Sudbury et le fil d’or

  1. Merci pour ce témoignage clef.
    Comment se manifesterait alors l’intervEntion de l’encadrant si l’enfAnt décrochait vraiment ? Et quels sont les signes que vous écoutez? C’est un débat tellement essentiel sur notre rapport au vivant. Merci de soulever ces questions avec une si jolie plume.

    1. Merci, Lucie, pour votre réponse.

      Merci, aussi, car vous posez ici la question la plus centrale, peut-être, de notre pratique, à savoir celle de la fameuse « posture du staff ». J’y consacrerai probablement de nombreux articles, d’ailleurs. Ce sujet est absolument fascinant et passionnant à étudier, mais je crains de devoir modestement vous décevoir, car je ne résoudrai pas plus bas la quadrature du cercle. J’espère néanmoins que cela pourra nourrir un peu notre réflexion à ce sujet.

      

Selon moi et si l’on tente de la décortiquer, la pertinence de l’intervention repose sur un nombre élevé de variables ; c’est moche à dire, présenté ainsi, mais c’est ce qui, je pense, rend la tâche d’une telle complexité. J’en reparlerai dans un futur article, mais tout est lié, selon moi, à notre connaissance de l’enfant (le concerné et l’enfant en général) :
      – ce que l’on connaît de lui-même (profil, aisances spécifiques, troubles pathologiques – dys-, autisme, TDAH… -, passif scolaire, degré de capacité dans un maximum de domaines possibles dont la difficulté de demander de l’aide – largement sous-estimée, selon moi -, le rapport à la justice, la gestion des émotions, la socialisation, l’adaptation au changement, la conscience et la compréhension des processus civiques, l’aisance à la vie collective, etc.)
      – ce que l’on connaît de son environnement direct (famille, communauté, culture, cercle d’amitié ou d’inimitié à l’école, ambiance de l’école, localisation de l’établissement…)
      – ce que l’on connaît de son environnement indirect (situation sociopolitique nationale, contexte sociétal, réalité de l’emploi…)
      – nos connaissances théoriques de ce qu’est un enfant dans… un millier de domaines : psychologie de l’enfant, processus de socialisation, théories – les plus récentes possible – de l’apprentissage, etc.



      À tout cela s’ajoute les variables ignorées (invisibles ou à la valeur invisible) qui, fort malheureusement mais c’est ainsi, accroissent encore notre marge d’erreur. Car oui, il y a une marge d’erreur (d’ailleurs, en tant qu’encadrant.e, je suis convaincu qu’il faut – et ce sera également l’objet d’un article fondamental – savoir faire le deuil de notre idéal et de nos rêves de perfection : nous nous planterons régulièrement, le but est simplement de le faire le moins possible :))

      D’ailleurs, puisque nous parlons d’erreur, gardons toujours en tête qu’entre le trop tôt et le trop tard, mieux vaut toujours le trop tôt : nous parlons de l’intégrité physique, morale et affective d’individus que nous ne pouvons mettre en danger pour des raisons de principes, théoriques ou militants. L’idéal de non-ingérence, notamment, peut causer de tristes dégâts.

      Bien entendu, tout cela n’est pas, et ne doit pas être, si mécanique et froid en situation ! Je dirais même que si l’on réfléchit ainsi, on s’expose à de véritables catastrophes éducatives. Je parle ici de théorie, et c’est justement le propre de l’encadrant.e d’être à ce point imprégné.e de tout cela qu’il n’y pense plus vraiment, qu’il ne passe en mode analytique qu’en dernier recours : avec l’expérience, chaque équation se résout de plus en plus vite et précisément en situation. Peu à peu, nous affûtons nos savoirs théoriques, connaissons de mieux en mieux les enfants de nos écoles, et tout devient plus naturel.

      Ah ! Et il faudra également parler à l’occasion d’une autre notion, tout aussi importante que celle de la posture du staff et que je trouve un brin plus délicate, à savoir celle de la nature du staff (sous-entendu, de la nature de l’individu qui tient ce rôle d’encadrant).

      Hmm… Facile, non, tout ça ? Je plaisante, bien entendu…
      
De toute façon, soyons rassuré.e.s : en pratique, peu de situations requièrent d’en arriver à un telle degré d’analyse.



      Quoi qu’il en soit et pour conclure, je mettrais donc en avant deux choses pour mieux intervenir : l’observation affûtée de chaque enfant – je rédigerai un article à ce sujet -, histoire de savoir où ce situent tous c/ses indicateurs, et l’expérience théorique et pratique du staff pour mieux savoir tirer des conclusions des indicateurs précédemment observés.



      Bon ! J’ai bien conscience que ma réponse est un peu brouillonne – et malheureusement décourageante, peut-être ! -, mais je tenais, sans trop avoir le temps de formaliser cela correctement, à vous répondre.

J’espère que vous ne m’en tiendrez pas rigueur, et vous prie de prendre ce message comme un petit brainstorming plus que comme une réponse éclairée !



      Bonne soirée à vous,

      Cédric

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